پیشینه تحقیق و مبانی نظری درباره امید به زندگی

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

 

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

 

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

 

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

 

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

 

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

 

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

 

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

اُمید به زندگی:

 

یکی دیگر از جنبه های روان شناختی اُمید به زندگی می باشد که ارتباط نزدیکی با اضطراب اجتماعی و تصور بدنی دارد که هر چقدر اُمید در افراد پایین باشد به همان میزان اضطراب بیشتری را تحمل می کنند و از نظر شاخص تصور بدنی احساس کهتری بیشتری می کنند. از نظر اشنایدر^[1] (1995)، اُمید یک هیجان انفعالی نسیت که تنها که در لحظات تاریک زندگی پدیدار می شود بلکه فرآیندی شناختی است که افراد به وسیله آن، فعالانه اهداف خود را دنبال می کنند. ار نظر اشنایدر اُمیدواری فرآیندی است که طی آن افراد 1- اهداف خود را تعیین می کنند 2- راهکارهایی برای رسیدن به آن اهداف خلق می کنند 3-انگیزه لازم برای به اجرا در آوردن این راهکارها را ایجاد کرده و در طول مسیر حفظ می کنند. این سه مؤلفه به عنوان اهداف، تفکر گذرا و تفکر عامل (کار گزار) شناخته می شوند. اهداف، نقاط پایان رفتارهای هدفمند هستند (اشنایدر و همکاران، 1997). به عبارت دیگرتقریباً همه آنچه که یک فرد انجام می دهد به سمت دستیابی به یک هدف است. هدف شامل هر چیزی است که فرد مایل به دستیابی انجام و تجربه یا به خلق آن است (اشنایدر و همکاران، 2002).

 

علاوه بر این درنظریه اُمید، اهداف منبع اصلی هیجان هستند. هیجان مثبت ناشی از دستیابی به هدف یا تصور شدن نزدیک شدن به آن است، در حالی که هیجان منفی ناشی از شکست در دستیابی به هدف یا تصور دور شدن از آن است (اشنایدر، 2002 ). با توجه به پیوند بین دستیابی به هدف و عاطفه مثبت، ممکن است به نظر برسد که بهترین راهکار، تعیین اهداف آسان و کاملاً قابل دستیابیست. اما افراد دارای اُمید بالا معمولاً به دنبال اهدافی هستند که دارای میزانی از عدم قطعیت و سطح دشواری متوسط باشند (اشنایدر، 1994)، تفکر گذرا، توانایی ادراک شده ی فرد برای شناسایی و ایجاد مسیرهایی به سمت هدف است (اشنایدر، 1994). از آنجا که برخی طرح ها و نقشه ها ممکن است با شکست مواجه شوند، افراد دارای اُمید بالا، به منظور مقابله با موانع احتمالی، چندین گذرگاه را در نظر می گیرند. (اشنایدر و همکاران، 1996، ایرونیگ و همکاران، 1998). لازم به ذکر است که آثار سودمند اُمید ناشی از توانایی واقعی در ایجاد گذرگاه ها نیست بلکه ناشی از این ادراک است که چنین گذرگاه هایی در صورت لزوم می توانند تولید شوند (اشنایدر و همکاران، 1991).

 

تفکر عامل (کارگزار)، تفکری است که افراد در مورد توانایی خود برای شروع و تداوم حرکت در مسیر انتخاب شده به سمت هدف دارند (اشنایدر و همکاران، 1999). این افکار در خود گویه های مثبت همچون " من می توانم این کار را انجام دهم" یا "رها نخواهم کرد" نمایان می شود (اشنایدر و همکاران ، 1998). تفکر عامل، فرد را برای شروع و حفظ حرکت در طول مسیر به سمت هدف بر می انگیزد.

 

این سه مولفه اُمید (هدف، تفکر گذرگاه و تفکر عامل) بر یکدیگر اثر متقابل دارند (کار، ترجمه حسن پاشا شریفی، جعفر نجفی زند و باقر ثنایی، 1385). تعیین اهداف مهم منجر به افزایش انگیزه می شود. و این انگیزه برانگیخته شده به نوبه ی خود ممکن است به یافتن گذرگاه کمک کند.

 

آثار سودمند سازه های مثبت (مثل خوش بینی و اُمید) بر سلامت جسمانی و روانی در تحقیقات مختلف تأیید شده است (شیر، کارور و بریدجز، 2001). در این میان سازه اُمید توجه فزاینده ای را به خود اختصاص داده است (اشنایدر، 2001). پس از طرح نظریه اُمید از جانب اشنایدر و همکاران (1991)، و ایجاد مقیاسی برای اندازه گیری آن، حجم وسیعی از پژوهش ها به برسی رابطه اُمید با متغیرهای مختلف سلامت روانی و حتی جسمانی پرداختند. به عنوان مثال تحقیقات مختلف نشان دادند که اُمید با عاطفه مثبت (اشنایدر و همکاران، 1997) همبستگی مثبت دارد و همچنین به طور منفی با افسردگی (الیوت، ویتی، هریک، هافمن، 1991، اشنایدر و همکاران، 1991، اشنایدر و همکاران، 1997، چانگریال رند، استرانک و دی سیمون، 1999، ماگالتا و اُلیور، 1999، چنج، 2001، ونر، 2005، فلدمن و اشنایدر، 2005)، اضطراب (اشنایدر و همکاران، 1991)، از نظر اشنایدر (1994) ملامت و افسردگی با انسداد یا عدم تحقق اهداف رابطه دارد که برای فرد اهمیت بسیار زیادی دارد. اُمید پایین می تواند سطح افسردگی و نقص روانی اجتماعی پائین تری را پیش بینی کند (الیوت ویتی، هافمن، 1991).

 

رابینسون (1983، به نقل از اسلامی نسب)، معتقد است اُمید یکی از پایه های اصولی توازن و قدرت روانی است که مشخص کننده دستاوردهای زندگی است. اُمید، توانایی باور یک احساس بهتر از آینده است. اُمید با نیروی نافذ خود، سیستم فعالیتی را تحریک می کند تا سیستم بتواند تجارب نو را به سطح بالایی از عملکردهای روانی و رفتاری نزدیک می کند و در نتیجه اُمید، انسان را به تلاش و کوشش واداشته و او را به سطح بالایی از عملکردهای روانی و رفتاری نزدیک می کند و اُمید یکی از نشانه های سلامت است (امینی، 1388).

 

اُمید یکی ازویژگی های زندگی است که ما را به جستجوی فردایی بهتر وا می دارد. اُمید یعنی موفقیت و آینده بهتر برای زیستن، هنگامی که اُمید در دل و ذهن وجود داشته باشد، شادی و سرور در زندگی حضور خواهد داشت. سیلیگمن و زیکزنتمیهالی^[2] (2000)، روانشناسی طی 60 سال گذشته به گونه ای گسترده به علم تبدیل شده است آنها چنین پیشنهاد می کنند که روان شناسان نه تنها باید به این موضوع که با رخدادهای قبلی زندگی کنار بیاید و آنها را درمان کنند، بپردازند بلکه باید به فهم آن چیزهایی که زندگی را ارزشمند می سازند نیز کمک کنند. دینر (2000)، بر این باور است که حتی در جوامع مادی، دستیابی به اشیای مادی فقط به میزان متوسطی به احساس شادی مربوط است. پژوهش نشان داده است که شرایط زندگی خانوادگی، دوستان همدل و زمان کافی برای انجام علائق گوناگون با شادمانی مربوط است. دینر توصیه می کند همان گونه که شاخص های ملی برای تولید، تمرکز دارند، کشورها باید چگونگی تداوم و شدت احساس خشنودی و شادی افراد را در موقعیت های مختلف زندگی اندازه گیری کنند.

 

---

 

[1].Eshnider

 

[2].Seligman & Csikszentmihalyi

پیشینه تحقیق و مبانی نظری درباره امید به زندگی

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

 

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

 

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

 

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

 

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

 

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

 

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

 

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

اُمید به زندگی:

 

یکی دیگر از جنبه های روان شناختی اُمید به زندگی می باشد که ارتباط نزدیکی با اضطراب اجتماعی و تصور بدنی دارد که هر چقدر اُمید در افراد پایین باشد به همان میزان اضطراب بیشتری را تحمل می کنند و از نظر شاخص تصور بدنی احساس کهتری بیشتری می کنند. از نظر اشنایدر^[1] (1995)، اُمید یک هیجان انفعالی نسیت که تنها که در لحظات تاریک زندگی پدیدار می شود بلکه فرآیندی شناختی است که افراد به وسیله آن، فعالانه اهداف خود را دنبال می کنند. ار نظر اشنایدر اُمیدواری فرآیندی است که طی آن افراد 1- اهداف خود را تعیین می کنند 2- راهکارهایی برای رسیدن به آن اهداف خلق می کنند 3-انگیزه لازم برای به اجرا در آوردن این راهکارها را ایجاد کرده و در طول مسیر حفظ می کنند. این سه مؤلفه به عنوان اهداف، تفکر گذرا و تفکر عامل (کار گزار) شناخته می شوند. اهداف، نقاط پایان رفتارهای هدفمند هستند (اشنایدر و همکاران، 1997). به عبارت دیگرتقریباً همه آنچه که یک فرد انجام می دهد به سمت دستیابی به یک هدف است. هدف شامل هر چیزی است که فرد مایل به دستیابی انجام و تجربه یا به خلق آن است (اشنایدر و همکاران، 2002).

 

علاوه بر این درنظریه اُمید، اهداف منبع اصلی هیجان هستند. هیجان مثبت ناشی از دستیابی به هدف یا تصور شدن نزدیک شدن به آن است، در حالی که هیجان منفی ناشی از شکست در دستیابی به هدف یا تصور دور شدن از آن است (اشنایدر، 2002 ). با توجه به پیوند بین دستیابی به هدف و عاطفه مثبت، ممکن است به نظر برسد که بهترین راهکار، تعیین اهداف آسان و کاملاً قابل دستیابیست. اما افراد دارای اُمید بالا معمولاً به دنبال اهدافی هستند که دارای میزانی از عدم قطعیت و سطح دشواری متوسط باشند (اشنایدر، 1994)، تفکر گذرا، توانایی ادراک شده ی فرد برای شناسایی و ایجاد مسیرهایی به سمت هدف است (اشنایدر، 1994). از آنجا که برخی طرح ها و نقشه ها ممکن است با شکست مواجه شوند، افراد دارای اُمید بالا، به منظور مقابله با موانع احتمالی، چندین گذرگاه را در نظر می گیرند. (اشنایدر و همکاران، 1996، ایرونیگ و همکاران، 1998). لازم به ذکر است که آثار سودمند اُمید ناشی از توانایی واقعی در ایجاد گذرگاه ها نیست بلکه ناشی از این ادراک است که چنین گذرگاه هایی در صورت لزوم می توانند تولید شوند (اشنایدر و همکاران، 1991).

 

تفکر عامل (کارگزار)، تفکری است که افراد در مورد توانایی خود برای شروع و تداوم حرکت در مسیر انتخاب شده به سمت هدف دارند (اشنایدر و همکاران، 1999). این افکار در خود گویه های مثبت همچون " من می توانم این کار را انجام دهم" یا "رها نخواهم کرد" نمایان می شود (اشنایدر و همکاران ، 1998). تفکر عامل، فرد را برای شروع و حفظ حرکت در طول مسیر به سمت هدف بر می انگیزد.

 

این سه مولفه اُمید (هدف، تفکر گذرگاه و تفکر عامل) بر یکدیگر اثر متقابل دارند (کار، ترجمه حسن پاشا شریفی، جعفر نجفی زند و باقر ثنایی، 1385). تعیین اهداف مهم منجر به افزایش انگیزه می شود. و این انگیزه برانگیخته شده به نوبه ی خود ممکن است به یافتن گذرگاه کمک کند.

 

آثار سودمند سازه های مثبت (مثل خوش بینی و اُمید) بر سلامت جسمانی و روانی در تحقیقات مختلف تأیید شده است (شیر، کارور و بریدجز، 2001). در این میان سازه اُمید توجه فزاینده ای را به خود اختصاص داده است (اشنایدر، 2001). پس از طرح نظریه اُمید از جانب اشنایدر و همکاران (1991)، و ایجاد مقیاسی برای اندازه گیری آن، حجم وسیعی از پژوهش ها به برسی رابطه اُمید با متغیرهای مختلف سلامت روانی و حتی جسمانی پرداختند. به عنوان مثال تحقیقات مختلف نشان دادند که اُمید با عاطفه مثبت (اشنایدر و همکاران، 1997) همبستگی مثبت دارد و همچنین به طور منفی با افسردگی (الیوت، ویتی، هریک، هافمن، 1991، اشنایدر و همکاران، 1991، اشنایدر و همکاران، 1997، چانگریال رند، استرانک و دی سیمون، 1999، ماگالتا و اُلیور، 1999، چنج، 2001، ونر، 2005، فلدمن و اشنایدر، 2005)، اضطراب (اشنایدر و همکاران، 1991)، از نظر اشنایدر (1994) ملامت و افسردگی با انسداد یا عدم تحقق اهداف رابطه دارد که برای فرد اهمیت بسیار زیادی دارد. اُمید پایین می تواند سطح افسردگی و نقص روانی اجتماعی پائین تری را پیش بینی کند (الیوت ویتی، هافمن، 1991).

 

رابینسون (1983، به نقل از اسلامی نسب)، معتقد است اُمید یکی از پایه های اصولی توازن و قدرت روانی است که مشخص کننده دستاوردهای زندگی است. اُمید، توانایی باور یک احساس بهتر از آینده است. اُمید با نیروی نافذ خود، سیستم فعالیتی را تحریک می کند تا سیستم بتواند تجارب نو را به سطح بالایی از عملکردهای روانی و رفتاری نزدیک می کند و در نتیجه اُمید، انسان را به تلاش و کوشش واداشته و او را به سطح بالایی از عملکردهای روانی و رفتاری نزدیک می کند و اُمید یکی از نشانه های سلامت است (امینی، 1388).

 

اُمید یکی ازویژگی های زندگی است که ما را به جستجوی فردایی بهتر وا می دارد. اُمید یعنی موفقیت و آینده بهتر برای زیستن، هنگامی که اُمید در دل و ذهن وجود داشته باشد، شادی و سرور در زندگی حضور خواهد داشت. سیلیگمن و زیکزنتمیهالی^[2] (2000)، روانشناسی طی 60 سال گذشته به گونه ای گسترده به علم تبدیل شده است آنها چنین پیشنهاد می کنند که روان شناسان نه تنها باید به این موضوع که با رخدادهای قبلی زندگی کنار بیاید و آنها را درمان کنند، بپردازند بلکه باید به فهم آن چیزهایی که زندگی را ارزشمند می سازند نیز کمک کنند. دینر (2000)، بر این باور است که حتی در جوامع مادی، دستیابی به اشیای مادی فقط به میزان متوسطی به احساس شادی مربوط است. پژوهش نشان داده است که شرایط زندگی خانوادگی، دوستان همدل و زمان کافی برای انجام علائق گوناگون با شادمانی مربوط است. دینر توصیه می کند همان گونه که شاخص های ملی برای تولید، تمرکز دارند، کشورها باید چگونگی تداوم و شدت احساس خشنودی و شادی افراد را در موقعیت های مختلف زندگی اندازه گیری کنند.

 

---

 

[1].Eshnider

 

[2].Seligman & Csikszentmihalyi

پیشینه تحقیق و مبانی نظری راهبردهای یادگیری خود تنظیمی

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

 

 

 

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

 

 

 

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

 

 

 

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

 

 

 

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

 

 

 

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

 

 

 

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

 

 

 

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

یادگیری خود تنظیمی

 

به اعتقاد روان شناسان هر رفتاری که از ما سر می زند، معلول یادگیری است. بدین معنی که یک رشته از یادگیری های ساده تر موجب یادگیری های پیچیده تر می شوند. به علاوه چون محیط زندگی افراد آدمی همواره در معرض تغییر است، انسان برای غلبه بر این دگرگونی ها ناچار از یادگیری است
(مختاری، 1389).

 

یادگیری، یک فرایند است. در هر فرایند، عوامل و متغیرهایی در حال تعامل‌اند. بر خلاف گذشته که تصور می‌شد توانایی یادگیری هر فرد، تابعی از میزان هوش و استعدادهای اوست، در چند سال اخیر این نظریه در میان روان‌شناسان قوت گرفته است که با وجود نقش تعیین‌کننده عواملِ ذاتی هوش و استعداد در یادگیری، عوامل غیرذاتی نیز در این رابطه، مهم قلمداد می‌شوند. یکی از این موارد «راهبردهای یادگیری» است که روان‌شناسی تربیتی در کشف این راهبردها، در چند سال اخیر، پیشرفت زیادی داشته است. یادگیری برای انسان و سایر موجودات زنده، اهمیت بنیادینی دارد. در عمل، تمام فعالیت‌های روزانه ما (صحبت کردن، فهمیدن، خواندن، ارتباط اجتماعی و...) وابسته به دریافت و ذخیره اطلاعات از محیط پیرامون ما می‌باشد. حافظه و یادگیری، ما را قادر می‌سازد تا مهارت‌های تازه آموخته و رفتارهای تازه در خود ایجادکنیم. بدون یادگیری احتمالاً هیچ‌گونه حیات انسانی وجود نمی‌داشت ( مفاخری و معتمدی، 1390 ).

 

در دهه های اخیر نقش و اهمیت راهبردهای خود تنظیمی در یادگیری به طور فزاینده ای مورد توجه قرار گرفته است. رویکرد خود تنظیمی فرایند پیچیده ای است که تغییراتی را در مهارت ها، خود نظم دهی، دانش راهبردی، توانایی ها و انگیزش یادگیرندگان ایجاد می کند (گراهام^[1] و هریس^[2]، 2005). بیش از دو دهه است که نقش الگوی خود تنظیمی به عنوان یک رویکرد آموزشی برای تحول راهبردهای تحصیلی و خود نظم دهی در بین دانش آموزان ثابت شده است (علی بخشی، آقا یوسفی، زارع، بهزادی پور، 1390).

 

خودتنظیمی در یادگیری از مقوله هایی است که به نقش فرد در فرایند یادگیری توجه دارد. این سازه ابتدا در سال 1967 توسط بندورا^[3] مطرح شد. زیمرمن (1986)، نیز به عنوان یکی از نظریه پردازان تئوری شناختی – اجتماعی، راهبردهای یادگیری خود تنظیمی را نوعی یادگیری تعریف کرده است که در آن دانش آموزان به جای آنکه برای کسب مهارت و دانش، بر معلمان و والدین یا دیگر عوامل اموزشی تکیه کنند، شخصاً کوشش های خود را شروع و هدایت می کنند (مفاخری و معتمدی،1390). به عبارت دیگر یادگیری خود تنظیمی به مشارکت فعال یادگیرنده از نظر رفتاری، انگیزشی، شناختی و فراشناختی در فرایند یادگیری برای بیشتر کردن یادگیری اطلاق می شود (سبحانی نژاد و عابدی، 1385).

 

مفهوم یادگیری خود نظم یافته از نظریه اجتماعی – شناختی بندورا (2006)، نشئت گرفته است که در آن فرض می گردد بین فرایندهای شخصی، محیطی و رفتاری علیت متقابل برقرار است. میزان استفاده فراگیران از راهبردهای خود تنظیمی یادگیری نه تنها به دانش آنان درباره این راهبردها بستگی دارد، بلکه به فرایندهای تصمیم گیری فراشناختی و پیامدهای یادگیری در محیط آموزشی نیز مرتبط است. در مجموع، مفهوم یادگیری خود نظم یافته، به کاربرد خودتنظیمی در مسائل یادگیری، به ویژه آن گونه از یادگیری اطلاق می شود که در بافت کلاس و محیط آموزشی به وقوع می پیوندد ( سیف، 1390).

 

مطابق نظر بندورا (1977)، خود تنظیمی کاربرد توانایی ها و قابلیت های خود هدایتی، خود کنترلی و خود مختاری می باشد. از نظر وی، قابلیت های ذکر شده تحت تاثیر باور افراد درباره ی خودکارآمدی در فعالیت ها و رفتارهای مختلف است. خود تنظیمی به عنوان کوشش های روانی در کنترل وضعیت درونی، فرایندها و کارکردها جهت دستیابی به اهداف بالاتر تعریف شده است ( کُل^[4]، لوگان^[5]، والکِر^[6]، 2011).

 

ایجاد و پرورش مهارت های یادگیری خود تنظیمی به یکی از اهداف آموزشی در چند دهه اخیر تبدبل شده است، به طوری که پژوهش ها و مطالعات مربوط به یادگیری خود تنظیمی در سطح جهان افزایش یافته است. یادگیرندگان خود تنظیم، افرادی فعال و خودجوش هستند که به جای انتظار کشیدن منفعلانه برای یادگیری واکنشی، ابتکار عمل را در یادگیری به دست می گیرند، یادگیری آن ها هدفمند و معنادار است و با توجه به انگیزه بالا، یادگیری ایشان پایداری و تداوم خواهد داشت. این گونه افراد در زندگی خود مسئولیت پذیر تر هستند و از فرایند خودانضباطی در یادگیری خویش سود می برند ( نامداری پژمان، 1390).

 

منظور از خودتنظیمی در یادگیری، توانایی یادگیرندگان برای درک و کنترل یادگیری شان است که برای موفقیت در مواد درسی بسیار مهم است و آن ها را به یادگیرندگانی اثربخش و کارآمد تبدیل می کند، بنابراین راهبرد یادگیری خودتنظیمی برای آموزش این موضوع به یادگیرندگان است که رفتارشان آموختنی است و می توانند اثرهای رفتاری خود را بررسی کنند و محیط یادگیری خود را چنان سازمان دهند که رفتارها و تلاش هایشان بازدهی بیشتری داشته باشد ( زیمرمن، 2003 به نقل از عجم و همکاران، 1391 ).

 

---

 

[1]- Graham

 

[2]- Harris

 

[3]- Bandura

 

[4] - Cole

 

[5] - Logan

 

[6] - Walker

پیشینه تحقیق و مبانی نظری راهبردهای یادگیری خود تنظیمی

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

 

 

 

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

 

 

 

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

 

 

 

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

 

 

 

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

 

 

 

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

 

 

 

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

 

 

 

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

یادگیری خود تنظیمی

 

به اعتقاد روان شناسان هر رفتاری که از ما سر می زند، معلول یادگیری است. بدین معنی که یک رشته از یادگیری های ساده تر موجب یادگیری های پیچیده تر می شوند. به علاوه چون محیط زندگی افراد آدمی همواره در معرض تغییر است، انسان برای غلبه بر این دگرگونی ها ناچار از یادگیری است
(مختاری، 1389).

 

یادگیری، یک فرایند است. در هر فرایند، عوامل و متغیرهایی در حال تعامل‌اند. بر خلاف گذشته که تصور می‌شد توانایی یادگیری هر فرد، تابعی از میزان هوش و استعدادهای اوست، در چند سال اخیر این نظریه در میان روان‌شناسان قوت گرفته است که با وجود نقش تعیین‌کننده عواملِ ذاتی هوش و استعداد در یادگیری، عوامل غیرذاتی نیز در این رابطه، مهم قلمداد می‌شوند. یکی از این موارد «راهبردهای یادگیری» است که روان‌شناسی تربیتی در کشف این راهبردها، در چند سال اخیر، پیشرفت زیادی داشته است. یادگیری برای انسان و سایر موجودات زنده، اهمیت بنیادینی دارد. در عمل، تمام فعالیت‌های روزانه ما (صحبت کردن، فهمیدن، خواندن، ارتباط اجتماعی و...) وابسته به دریافت و ذخیره اطلاعات از محیط پیرامون ما می‌باشد. حافظه و یادگیری، ما را قادر می‌سازد تا مهارت‌های تازه آموخته و رفتارهای تازه در خود ایجادکنیم. بدون یادگیری احتمالاً هیچ‌گونه حیات انسانی وجود نمی‌داشت ( مفاخری و معتمدی، 1390 ).

 

در دهه های اخیر نقش و اهمیت راهبردهای خود تنظیمی در یادگیری به طور فزاینده ای مورد توجه قرار گرفته است. رویکرد خود تنظیمی فرایند پیچیده ای است که تغییراتی را در مهارت ها، خود نظم دهی، دانش راهبردی، توانایی ها و انگیزش یادگیرندگان ایجاد می کند (گراهام^[1] و هریس^[2]، 2005). بیش از دو دهه است که نقش الگوی خود تنظیمی به عنوان یک رویکرد آموزشی برای تحول راهبردهای تحصیلی و خود نظم دهی در بین دانش آموزان ثابت شده است (علی بخشی، آقا یوسفی، زارع، بهزادی پور، 1390).

 

خودتنظیمی در یادگیری از مقوله هایی است که به نقش فرد در فرایند یادگیری توجه دارد. این سازه ابتدا در سال 1967 توسط بندورا^[3] مطرح شد. زیمرمن (1986)، نیز به عنوان یکی از نظریه پردازان تئوری شناختی – اجتماعی، راهبردهای یادگیری خود تنظیمی را نوعی یادگیری تعریف کرده است که در آن دانش آموزان به جای آنکه برای کسب مهارت و دانش، بر معلمان و والدین یا دیگر عوامل اموزشی تکیه کنند، شخصاً کوشش های خود را شروع و هدایت می کنند (مفاخری و معتمدی،1390). به عبارت دیگر یادگیری خود تنظیمی به مشارکت فعال یادگیرنده از نظر رفتاری، انگیزشی، شناختی و فراشناختی در فرایند یادگیری برای بیشتر کردن یادگیری اطلاق می شود (سبحانی نژاد و عابدی، 1385).

 

مفهوم یادگیری خود نظم یافته از نظریه اجتماعی – شناختی بندورا (2006)، نشئت گرفته است که در آن فرض می گردد بین فرایندهای شخصی، محیطی و رفتاری علیت متقابل برقرار است. میزان استفاده فراگیران از راهبردهای خود تنظیمی یادگیری نه تنها به دانش آنان درباره این راهبردها بستگی دارد، بلکه به فرایندهای تصمیم گیری فراشناختی و پیامدهای یادگیری در محیط آموزشی نیز مرتبط است. در مجموع، مفهوم یادگیری خود نظم یافته، به کاربرد خودتنظیمی در مسائل یادگیری، به ویژه آن گونه از یادگیری اطلاق می شود که در بافت کلاس و محیط آموزشی به وقوع می پیوندد ( سیف، 1390).

 

مطابق نظر بندورا (1977)، خود تنظیمی کاربرد توانایی ها و قابلیت های خود هدایتی، خود کنترلی و خود مختاری می باشد. از نظر وی، قابلیت های ذکر شده تحت تاثیر باور افراد درباره ی خودکارآمدی در فعالیت ها و رفتارهای مختلف است. خود تنظیمی به عنوان کوشش های روانی در کنترل وضعیت درونی، فرایندها و کارکردها جهت دستیابی به اهداف بالاتر تعریف شده است ( کُل^[4]، لوگان^[5]، والکِر^[6]، 2011).

 

ایجاد و پرورش مهارت های یادگیری خود تنظیمی به یکی از اهداف آموزشی در چند دهه اخیر تبدبل شده است، به طوری که پژوهش ها و مطالعات مربوط به یادگیری خود تنظیمی در سطح جهان افزایش یافته است. یادگیرندگان خود تنظیم، افرادی فعال و خودجوش هستند که به جای انتظار کشیدن منفعلانه برای یادگیری واکنشی، ابتکار عمل را در یادگیری به دست می گیرند، یادگیری آن ها هدفمند و معنادار است و با توجه به انگیزه بالا، یادگیری ایشان پایداری و تداوم خواهد داشت. این گونه افراد در زندگی خود مسئولیت پذیر تر هستند و از فرایند خودانضباطی در یادگیری خویش سود می برند ( نامداری پژمان، 1390).

 

منظور از خودتنظیمی در یادگیری، توانایی یادگیرندگان برای درک و کنترل یادگیری شان است که برای موفقیت در مواد درسی بسیار مهم است و آن ها را به یادگیرندگانی اثربخش و کارآمد تبدیل می کند، بنابراین راهبرد یادگیری خودتنظیمی برای آموزش این موضوع به یادگیرندگان است که رفتارشان آموختنی است و می توانند اثرهای رفتاری خود را بررسی کنند و محیط یادگیری خود را چنان سازمان دهند که رفتارها و تلاش هایشان بازدهی بیشتری داشته باشد ( زیمرمن، 2003 به نقل از عجم و همکاران، 1391 ).

 

---

 

[1]- Graham

 

[2]- Harris

 

[3]- Bandura

 

[4] - Cole

 

[5] - Logan

 

[6] - Walker

پیشینه تحقیق و مبانی نظری سطوح انگیزه یادگیری بالینی

 

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

 

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

 

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

 

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

 

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

 

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

 

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

 

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

سطوح انگیزه یادگیری بالینی

 

 

 

چهارچوب این پژوهش از نوع پنداشتی و بر اساس مفاهیمی چون آموزش ، یادگیری ، انگیزه یادگیری و سطوح مختلف آن و چگونگی تامین نیازهای اساسی روانی بر اساس تئوری خود تعیین کنندگی استوار است و در راستای آن مفاهیم فوق در محیط بالینی پرستاری مورد بحث و بررسی قرار می گیرد.

 

کلمه آموزش از واژه لاتین “educate” که به معنای آموختن است مشتق شده است.ریشه کلمه آموزش به معنای آشکار نمودن توان بالقوه یک فرد است. آموزش رفتارهای فرد را اصلاح مینماید و باعث تغییراتی در رفتار فرد میگردد که برای وی سودمند است.میتوان گفت آموزش یک فرایند اجتماعی است که اهمیت آن دراصلاح رفتار است(29) و طیف وسیعی از فعالیتها را در برمیگیرد(30).

 

همچنین آموزش به فعالیتهای حرفه ای معلم گفته میشود و به عنوان فراهم آوردن فرصتهایی برای اینکه دانشجویان یاد بگیرند، تعریف شده است.پس بنا به تعریف آموزش به فعالیتهایی گفته میشود که با هدف آسان ساختن یادگیری از سوی آموزگار طراحی میشود و بین آموزگار و یادگیرنده بصورت کنش متقابل جریان می یابد و نقش معلم صرفا فراهم آوردن شرایط و امکاناتی است که یادگیری را آسان میسازد(33). از این رو آموزش مجموعه فعالیتهایی است که در خدمت پرورش و کارآموزی قرار دارند(5).

 

هایگرن^[1] معتقد است که آموزش فرایندی مرکب است که تعبیر متفاوتی از دیدگاه های مختلف دارد. فیلسوفان عامل اصلی آموزش را مد نظر قرار میدهند و روانشناسان به فرد یادگیرنده و فرایند یادگیری مینگرند و جامعه شناسان به سیستم اجتماعی که در تعامل با گروه و فراگیرنده است، میپردازند( 27 ).

 

نظامهای آموزشی و فعالیتهای حاکم بر آن با توجه به پیشرفت جوامع، همواره دستخوش تغییر و تحول است که این امر خود معلول تحولات اجتماعی و علوم مختلف آن می‌باشد. سرعت تحول نظامهای آموزشی به حدّی است که گاهی موجب تغییر کل ساختار آموزشی جامعه می‌گردد(14). از این رو در دنیای امروز هیچ‌کس از آموزش و یادگیری² بی نیاز نیست و یادگیری بخشی از زندگی انسانها محسوب می‌گردد. شاید به جرأت بتوان گفت که مهمترین اصل زندگی انسانها یادگیری است؛ زیرا انسان از بدو تولد تا انتها با فرایندهای مختلف یادگیری روبه‌رو می‌باشد(31).

 

مفهوم یادگیریرا میتوان به صورتهای مختلف تعریف کرد : کسب دانش و اطلاعات، عادتهای مختلف، مهارتهای متنوع و راه های گوناگون حل کردن مسائل مختلف.به گفته هرکنهان و السون^[2] یادگیری یکی از مهم ترین موضوعات در روانشناسی امروز و در عین حال یکی از مشکل ترین مفاهیم برای تعریف کردن است(5).

 

رفتارگرایان یادگیری را تغییر در رفتار قابل مشاهده و اندازه گیری و پیروان مکاتب شناختی، آن را کسب بینش‌های جدید و یا تغییر در بینش‌های گذشته عنوان می‌کنند(31).

 

شاید یکی از جامع‌ترین تعاریف یادگیری از دیدگاه مارکس و هلیوس^[3] باشد. در این تعریف آمده است یادگیری یعنی ایجاد تغییرات نسبتا پایدار در رفتار بالقوه یادگیرنده، مشروط بر آنکه این تغییر بر اثر اخذ تجربه رخ دهد(5). در جریان هر یادگیری دو شرط اساسی یعنی فراگیر و فراده وجود دارند. البته بدیهی است که فراده یا معلم هرگز چیزی رایاد نمی‌دهد بلکه شرایط را فراهم می‌سازد تا فراگیر یاد بگیرد(14). درتوضیح این تعریفلازم است اصطلاحات تغییرنسبتا پایدار،توانایی بالقوه وتجربهشرح داده شود. منظورازتغییرنسبتا ((پایدار))، تغییری است که دوام دارد.هدف از(( توانایی بالقوه))، عبارت است ازتوانایی که فردوجوددارد، اماهنوز ظاهرنشده است. مثلا عده ای ازما این توانایی را داریم که خلبانماهری شویم اما درحال حاضر نمی توانیم خلبانی کنیم. دراین مورد گفته می شودکهتوانایی مابرای هدایت یک هواپیما بالقوه است و هنوز به فعل در نیامده است.هدفازکاربرد کلمه ((تجربه)) این است که تغییراتی را می توان به عنوان یادگیری به حسابآورد که محصول تمرین باشد نه تغییراتی که دراثر رشد وبلوغ، مثل رشد قد و وزن بهوجود می آید(5 ).

 

یادگیری یک رویداد کاملا درونی است.تمام آنچه را که ما یاد میگیریم بطور انحصاری و اختصاصی در سلولهای مغزی و احتمالا بصورت الگوهای خاصی از فعالیتهای سلول مغزی ذخیره می شود.برای کسب اطلاع از میزان یادگیری فرد به رفتار قابل مشاهده او مراجعه می کنیم(32). در واقع یادگیری کسب دانش یا مهارت توسط فرد است. برای یادگیری موثر و کارا نیاز است که بدانید دانشجویان چه چیزی را برای یادگیری نیاز دارند. یادگیری بستگی به انگیزه برای یادگیری ، توانایی یادگیری و محیط یادگیری دارد(33).

 

فرایند آموزش-یادگیری به اندازه قدمت انسان است. در صورتی که این فرایند موثر باشد ، فرد یادگیرنده می تواند بهترین بهره را از چیزهایی که در محیط پیرامونش است، ببرد. در صورتی که فردی هنر تعامل با اطرافیان را نیاموزد، مشکلات زیادی را نسبت به فردی که روابط اجتماعی مناسبی را فرا گرفته است خواهد داشت. بنابراین کسب دانش، مهارت و نگرشی که بتواند فرد یادگیرنده را به روش مناسبی برای سازگاری با محیط آماده نماید از اهداف فرایند آموزش- یادگیری می باشد. این فرایند وسیله ای است که در طی آن مدرس، فرد یادگیرنده و برنامه ها به صورت منظمی برای تامین اهداف از پیش تعیین شده سازماندهی می شوند.این فرایند شامل اجزائی مثل روش آموزش، مواد درسی، کلاس درس و بحث وخلاقیت در کلاس می باشد. فرایند آموزش و یادگیری با تکمیل شدن چنین محیطی تحت تاثیر قرار می گیرد. این فرایند می تواند با تامین شرایط مناسب برای یادگیرندگان غنی و دائم گردد. مدرس می تواند با در نظر گرفتن نیازهای افراد یادگیرنده، نقش بسیار مهمی در تسهیل این فرایند داشته باشد.

 

در پرستاری، یادگیری در یک چهارچوبی از عوامل موثر بر کیفیت و تاثیر بخشی برنامه آموزشی قرار دارد. این عوامل می تواند شامل نوع فلسفه موسسه آموزشی، یادگیرندگان، دانشکده، علائق و عقاید کسانی باشد که در برنامه آموزشی شرکت می کنند. برنامه آموزش پرستاری تحت تاثیر این عوامل قرار می گیرد و تمرکز این برنامه ها در صورت عوض شدن این شرایط ، تغییر خواهد نمود(29).

 

آموزش پرستاری مجموعه ای از علوم تئوری و فعالیتهای عملی ، مهارت ، خلاقیت و تجربه است(2).در قرن اخیر با پیشرفت دانش و تکنولوژی، پرستاری نیز دچار تحولات عظیمی شده است. موانع و مشکلات آموزش پرستاری بخصوص در نحوه آموزش دانشجویان میتواند اثرات نامطلوبی در دستیابی به اهداف متعالی حرفه پرستاری داشته باشد(27).

 

دانشجویان نقش بسیار مهمی در فرایند یادگیری دارند و نیاز است که برای یادگیری مسئولیتی بر عهده گیرند.دانشکده های پرستاری این مهم را تحقق میبخشند.این مسئله با گسترش مفاهیم آموزشی واستفاده از راهکارهایی به منظور تدریس و یادگیری مفاهیمی که مورد نیاز دانشجویان است، نائل میگردد.دانشکده محیط های یادگیری را در آزمایشگاه های بالینی دانشکده و در محیط های بالینی به منظور آموزش و راهنمایی دانشجویان برای عملکرد موفق در بالین گسترش داده است.

 

---

 

1-Hygern

 

2-learning

 

3-Hergenhahn and Elson

 

Hellois-Marquize and1